MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Juan Ignacio Pozo
Mikel Asensio Mario Carretero
INTRODUCCIÓN
De un modo resumido, que posiblemente no haga justicia a la
complejidad del problema, podemos decir que el pensamiento histórico, como el
de cualquier otra ciencia, ésta consta de dos componentes fundamentales:
a) Un conjunto de habilidades metódicas, constituido en el plano
psicológico por el dominio de unas reglas de inferencia y decisión.
b) Un entramado conceptual que permite, de acuerdo con la perspectiva
en la que uno se sitúe, ordenar y explicar los hechos de la Historia de forma
que resulten comprensibles.
Obviamente, la separación entre estos dos componentes es lógica y no
psicológica, ya que constituyen los dos polos indivisibles del pensamiento
hipotético-deductivo propio de la ciencia. Cualquier acto de pensamiento
implica necesariamente el uso simultáneo e interactivo de ambos componentes.
Ambos son, por tanto, igualmente necesarios para alcanzar una compresión
histórica mínimamente elaborada.
No es posible entender, pongamos por caso, el ascenso del nazismo al
poder en Alemania sin un recurso a las fuentes y la elaboración de una serie de
inferencias a partir de los datos encontrados. Pero tampoco es posible ni tan siquiera
“encontrar” algo en los datos si no se poseer un determinado bagaje de
conceptos que permitan hacer las inferencias adecuadas. Por todo ello la
enseñanza de la Historia ha de ocuparse con igual interés por ambos aspectos.
En realidad, la distinción entre procesos de pensamiento y teorías
sobre los hechos no deja de ser ficticia, ya que cuando una persona esta intentando
comprender una situación ambos aspectos están profundamente implicados entre sí.
Aun admitiendo la existencia de ciertas diferencias y peculiaridades
específicas en el pensamiento hipotético-deductivo aplicado a las diversas
disciplinas, hay que convenir en que los procesos de razonamiento implicados básicamente
son los mismos. De hecho, la situación actual con respecto al desarrollo del pensamiento
formal (Carretero, 1985a; Neimark, 1982) indica que en cuando a los aspectos
exclusivamente formales del pensamiento, este se halla disponible en la mayor
parte de los sujetos a edades relativamente tempranas (13-14 años), próximas a
las indicaciones de Inhelder y Piaget (1955) al respecto. No obstante, esta disponibilidad
del pensamiento formal, que puede incluso acelerarse a edades más tempranas
(Case, 1974; Stone y Day, 1978, 1980), no conlleva un uso correcto de las mismas
en todas las situaciones, ya que se ven afectadas en su aplicación por diversos
factores contextuales y, en especial, por los esquemas o ideas previas que
posea el sujeto con respecto a la tarea que ha de solucionar.
Parece por tanto que para razonar de un modo formal o abstracto en un
área no basta con poseer unas destrezas de pensamiento, con ser éstas condición
necesaria, sino que se requiere también un conocimiento específico de esa área.
Lo que diferencia radicalmente el pensamiento propio de las diversas
disciplinas es precisamente el cuerpo de conceptos desarrollado en cada área
para ordenar su ámbito explicativo. De hecho, podríamos decir que “saber
Historia” o cualquier otra materia es ante todo, poseer redes o sistemas jerarquizados
de conceptos para los problemas de esa materia.
Así, los estudios sobre las diferencias entre expertos y novatos en la
solución de problemas socio-histórico (por ej., Voss, 1986; Voss et al., 1983,
1984; también el VI de este libro), muestran que unos y otros difieren
fundamentalmente en los conceptos que utilizan al enfrentarse a la situación.
Así, ante el problema de la insuficiencia de la producción agrícola en la Unión
Soviética (Voss et al., 1983, 1984), los novatos proponen muchas soluciones
concretas, poco argumentadas y escasamente apoyadas en datos reales. Por el
contrario, los expertos proponen menos soluciones, pero más abstractas y
generales, al tiempo que más vinculadas a las condiciones reales de la situación.
Por tanto, si queremos dotar a los alumnos de un mejor pensamiento
histórico es necesario que les proporcionemos no sólo habilidades y estrategias
que les permitan ejercer un pensamiento crítico y autónomo cosa que ya parece
haber sido admitida por todas las personas preocupadas por este tipo de problemas
sino también unas teorías o modelos conceptuales que les permitan interpretar
ese tipo de situaciones de un modo más próximo al conocimiento experto.
El propósito del presente trabajo es analizar de que forma pueden los
alumnos adquirir o aprender ambos aspectos del conocimiento histórico (procesos
de razonamiento y teorías) y como puede facilitarse ese aprendizaje en situaciones
de instrucción. En otras palabras, vamos a ocuparnos de los procesos
psicológicos implicados en el aprendizaje de la Historia y de las estrategias
didácticas más adecuadas para impulsar dicho aprendizaje. Al hacerlo, vamos a adoptar,
como no podía ser menos, un enfoque histórico, analizando los cambios que se
han producido en los últimos años o décadas con respecto a los modelos
implícitos o explícitos de aprendizaje y enseñanza usados en la Didáctica de la
Historia, repasando los supuestos básicos, los objetivos y la metodología de
cada uno de esos modelos, para lo cual nos apoyaremos, siempre que sea posible
en un diseño curricular característico de ese modelo. Este análisis histórico
nos permitirá determinar los logros y deficiencias de cada uno de esos modelos didácticos,
que se recogerán en una propuesta final con respecto a una posible forma de estructurar
los contenidos de la Historia dentro de un diseño curricular vertical e
integrado.
MODELOS DIDÁCTICOS EN HISTORIA
Antes de iniciar nuestro particular viaje por la historia de la
enseñanza de la Historia son necesarias algunas aclaraciones conceptuales y terminológicas
previas. Fundamentalmente creemos necesario distinguir entre los procesos de
aprendizaje y las estrategias de enseñanza.
Los procesos de aprendizaje hacen referencia a la forma en que el
alumno procesa la información que tiene que estudiar. En este sentido, el aprendizaje
es un proceso exclusivamente psicológico que se produce en la mente de las
personas y que se extiende desde el mismo momento del nacimiento a lo largo de
toda nuestra vida. Muchos de nuestros aprendizajes son espontáneos o
informales.
Otros en cambio se producen en contextos de instrucción, esto es,
están dirigidos externamente con el fin de que alcancemos unas determinadas
metas o conocimientos preestablecidos. A este último tipo de situaciones de
aprendizaje externamente dirigido pertenece el estudio de la Historia en un
contexto escolar o de enseñanza. Así, las estrategias de enseñanza serian el
conjunto de decisiones programadas con el fin de que los alumnos adquieran
determinados conocimientos o habilidades. Esas decisiones afectarían tanto al
tipo de materiales que deben presentarse para ser aprendidos como a su
organización y a las actividades que deben desarrollarse con los mismos, y
tendrían por finalidad hacer que su procesamiento fuera óptimo.
Según esta distinción, la enseñanza se ocuparía de maximizar los
procesos de aprendizaje, logrando que por su mediación el alumno alcance su
aprendizaje que por si mismo no hubiera logrado. Pero la enseñanza no podría reducirse
en ningún caso a un mero acto de aprendizaje, ya que en ella intervienen además
otro tipo de condiciones que no son de naturaleza psicológica, sino social,
económica, cultural, administrativa, etc. De esta forma, los factores
psicológicos no son el único condicionante de las decisiones didácticas, pero si
deben ser uno de los más importantes, ya que no hay que olvidar que, en último
extremo, todas las situaciones de enseñanza acaban convirtiéndose en la mente
del alumno en actos de aprendizaje. Esto no debe interpretarse en ningún caso
como un alegato en favor de la subordinación de la enseñanza al aprendizaje “espontáneo”
puesto que, como hemos indicado, la función de la instrucción es, precisamente,
lograr en el alumno aprendizajes que por si mismo nunca hubiera alcanzado o lo hubiera
hecho con un gran esfuerzo y derroche de tiempo.
Pero si esta distinción parece necesaria, no siempre ha sido mantenida
en estos términos. De hecho, ha sido práctica habitual confundir ambas cosas,
frecuentemente en el contexto de posiciones reduccionistas de diverso signo,
que, o bien intentaban reducir toda la enseñanza de la Historia a la simple
transmisión de cuerpos de conocimientos y de datos ya establecidos, sin
detenerse a considerar en ningún momento como los aprendía el alumno, o bien,
por el contrario, reducían la enseñanza a un problema psicológico o individual,
de forma que toda la estrategia didáctica quedaba supeditada a los aprendizajes
espontáneos realizados por el alumno. En buena medida, los cambios recientes en
la enseñanza de la Historia están ligados a estos dos reduccionismos y a sus intentos
de superación. Por ello analizaremos los cambios que se han ido produciendo en
las relaciones entre aprendizaje y enseñanza de la Historia en nuestra breve
historia, partiendo de tiempos “remotos” hasta Llegar al presente.
ENSEÑANZA TRADICIONAL: APRENDIZAJE MEMORÍSTICO
La vieja enseñanza de la Historia partía de una idea muy simple del
aprendizaje: consistía en repetir largas listas de reyes y batallas, lentos rosarios
de fechas y de hechos. La palabra clave era memorizar. Cuanto más se repetía, más
se aprendía. La teoría del aprendizaje que subyacía era un asociacionismo
ingenuo, según el cual nuestro saber consistía en un gran almacén de datos,
ideas y “trozos de realidad”, que se apilaban unos junto a otros sin establecer
especiales relaciones entre ellos. Así, se creía que el aprendizaje tiene por
función reproducir conocimientos, no elaborarlos, y por ello la única
estrategia posible para aprender algo era repetirlo hasta el hastío.
Asumiendo esta teoría del aprendizaje, la estrategia de enseñanza
resultaba por fuerza igualmente simple: presentarle al alumno los materiales de
aprendizaje debidamente ordenados de acuerdo con la lógica de la disciplina e
inducir y reforzar una actividad de repaso verbal de esos materiales hasta su correcta
reproducción. Dado que la lógica de la disciplina estaba por aquel entonces
regida por criterios factuales o narrativos o eso al menos era lo que creían o
nos hacían creer quienes gobernaban la educación los materiales consistían en
una retahíla inconexa de nombres, fechas, héroes, moros y cristianos.
Al margen del afán moralizador de aquella historia, los programas
estaban animados por un indudable afán culturalista, en el que la cultura y el
saber se medían con criterios únicamente cuantitativos. Cuantas más cosas inútiles
y deslavazadas supiera uno, más culto era.
Las metas de la enseñanza procedían de una filosofía; por la que,
según una cita recogida por Ballard (1970, pág. 3):
“Un hombre educado debe tener un mínimo determinado de cultura
general. Aunque sepa muy poco sobre la ciencia y no sepa ni sumar ni restar,
debe saber quiénes eran Mendel y Kepler. Aunque esté medio, sordo, debe conocer
a Debussy y Verdi. Aunque sea un sociólogo puro debe saber quiénes eran Circe y
el Minotauro, Kant y Montaigne, Tito Oates y Tiberio Graco.”
Las consecuencias de este culturalismo hueco y de la enseñanza de la
Historia que le acompañaba son sobradamente conocidas y no precisan mayor
comentario. Un olvido casi total acabó por borrar la Historia de nuestra memoria.
Si acaso, nos quedó algún retazo, una anécdota, unas fechas o nombres abandonados,
entre tanto saber, desvanecido.
A veces aún remonta nuestra memoria alguna de aquellas letanías o
alguna de las historias de héroes y villanos que nos contaban, vestigios de lo
que un día fue nuestro conocimiento de la Historia. Pero los Reyes Godos se
hallan justamente en el olvido. De un tiempo a esta parte se enseña otra
Historia (Pozo y Carretero, 1984; Pozo, Carretero y Asensio, 1983). Por razones
básicamente disciplinares y tal vez también políticas se ha abandonado la
Historia narrativa o factual en favor de una Historia explicativa y conceptual.
Ya no se trata tanto de contar lo que paso cuanto de entender porque pasó. Los conceptos
sustituyen a los hechos, las instituciones a las personas. Donde antes el Cid ganaba
batallas después de muerto, ahora se extienden las relaciones
feudovasalláticas. La Historia que antes se movía por nobles y gallardos
impulsos personales ahora es fruto de complejas relaciones y estructuras de
poder.
Pero este cambio de contenidos no se vio acompañado por un cambio en
la concepción de las relaciones entre aprendizaje y enseñanza.
Las estrategias usadas en la enseñanza de los conceptos de la Historia
eran las mismas que se usaban para transmitir datos. Si acaso, el método se
edulcoró levemente. Donde antes había práctica memorística ciega, se introdujo la
repetición de ejercicios, el rellenado de fichas y preguntas precisas. La mera
reiteración de listas se sustituyó por una taxonomía de objetivos basada en la
ideas de Bloom et al., (1956) y Gagné (1965). Tal vez la más detallada
aplicación de la llamada “pedagogía por objetivos” al campo de la Historia se
deba a Coltham y Fines (1971), quienes llevaron a cabo una clasificación
exhaustiva de los objetivos educativos de la Historia. Para ser admitido como
tal, un objetivo educativo debe cumplir las siguientes condiciones:
a) Describir
lo que el alumno será capaz de hacer como consecuencia de haber alcanzado el
objetivo,
b) describir
lo que un observador puede hacer al alumno,
c) indicar qué
experiencia o situación educativa se requiere para alcanzar el objetivo.
Partiendo de esta definición de objetivos, acorde con la psicología
conductista, Coltham y Fines (1971) elaboraron una clasificación de objetivos
en cuatro apartados que a su vez se subdividen en varios subapartados:
a) Actitudes hacia el estudio de la Historia (atender, responder,
imaginar);
b) naturaleza de la disciplina;
c) destrezas y habilidades (vocabulario, memorización, análisis,
juicio y evaluación, etc.);
d) resultados educativos del estudio (conocimientos y valores, juicio
razonado, etc.).
Aunque la taxonomía desarrollada por Coltham y Fines (1971) ha tenido
una indudable repercusión, dando lugar a nuevos refinamientos y clasificaciones
posteriores (por ej., Gunning, 1978), no parece haber resuelto los problemas
que pretendía. Al margen de las críticas generales a la pedagogía por objetivos
(Gimeno Sacristán, 1982), la adaptación de las taxonomías al dominio histórico
ha sido objeto de duras críticas por quienes creen que la reducción de toda la
enseñanza a objetivos observables supone una restricción desafortunada en el
estudio de la Historia (Jones, 1978; Pereira, 1982; Pozo, Carretero y Asensio,
1983). Pero el problema fundamental de este tipo de didáctica de la Historia es
que sigue manteniendo el mismo modelo de enseñanza/aprendizaje que la vieja
Historia memorística. Las escasas modificaciones didácticas han sido meramente
superficiales. La enseñanza sigue siendo un problema de organizar debidamente
los materiales según los mandatos de la disciplina (ahora conceptual en vez de
narrativa) y presentarlos al alumno para que este, mediante una práctica o
ejercicio reiterado, los reproduzca respetando fielmente la estructura
propuesta. El acento sigue estando puesto fuera del alumno, en la organización
de los materiales de aprendizaje.
Las decisiones didácticas se reducen a problemas disciplinares, nunca
psicológicos. Y es que la idea implícita del aprendizaje sigue siendo la misma:
una concepción asociacionista del conocimiento, según la cual aprender es tomar
algo del entorno a incorporarlo, sin modificación alguna, al almacén individual
de saberes.
La reducción de la enseñanza a un simple problema de que contenidos
científicos escoger y como ordenarlos hizo y sigue haciendo en muchos sitios de
la escuela una Universidad para niños. Esta preponderancia del saber académico
o disciplinar queda reflejada claramente en la estructura tradicional de los currícula
de Historia, que esta sujeta a corsés muy difíciles de superar. Uno de ellos es
la organización cronológico-temática de los contenidos históricos. Los
programas están organizados casi siempre de forma cronológica, de tal manera
que, se empieza por la Prehistoria y se inicia una carrera enloquecida en el
tiempo que dura todo el curso (normalmente sin haber llegado al final). Se justifica
este diseño porque permite establecer una visión completa, aunque superficial,
de toda la Historia, que ofrece al alumno una imagen de continuidad en la
“Historia de las civilizaciones”. Pero aunque este esquema respete y exalte la
lógica de la Historia académica olvida por completo la realidad psicológica del
alumno y su limitada compresión del tiempo, especialmente durante la EGB.
(véase el cap. V de este libro). Sin entrar a debatir aquí la utilidad
de los diseños cronológicos, la ruptura del corsé que suponen solo es posible
dentro de un modelo didáctico que rompa con las concepciones de enseñanza y
aprendizaje que han venido dominando explicita o implícitamente la enseñanza tradicional.
Esto es lo que ha venido y viene sucediendo en los últimos años. Los intentos
de renovación de la enseñanza de la Historia, y en general de las Ciencias
Sociales, parten de un modelo didáctico distinto, en el que el aprendizaje se
concibe de una forma más activa, ocupando un lugar central en la toma de decisiones
educativas.
ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO: APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
Cada día son más los profesores de Historia que comparten la idea de
que la enseñanza tradicional de su disciplina, incluso en sus formas más
renovadas, esta fracasando en sus objetivos esenciales. Ahora bien, en nuestra opinión
ese fracaso no se debe simplemente a razones metodológicas superficiales, que puedan
ser superadas mediante la introducción de nuevos recursos (por ej.,
audiovisuales) informática, visitas,
etc.) en la práctica cotidiana, sino que afectan a la propia raiz de dicha
enseñanza, es decir, a sus supuestos epistemológicos y didácticos básicos. Lo
que ha fracasado es la concepción de la enseñanza de la Historia como la mera
transmisión de cuerpos de información organizados para que el alumno los
reproduzca. Como consecuencia no solo de los cambios introducidos últimamente en
las concepciones psicológicas y didácticas sino también de la renovación social
y política habida en nuestro país, la función de la enseñanza y más
concretamente la función de la enseñanza de la Historia se ha modificado radicalmente.
Basta repasar cualquiera de los listados de intenciones u objetivos formulados en
los diversos intentos de Reforma actualmente en marcha en nuestro país para comprobar
que el lugar que antes tenía la acumulación de saberes históricos esta ahora ocupado
por propósitos tan loables como “desarrollar el espíritu crítico”,
“sensibilizar ante los problemas sociales”, “desarrollar actitudes y hábitos
democráticos” o “desarrollar la capacidad de elaborar conocimientos”. En suma,
ya no se trata de que el alumno simplemente adquiera nuevos saberes, sino sobre
todo de que utilice esos saberes para analizar la realidad que le rodea. La
finalidad de la Historia en la nueva sociedad democrática viene a ser la de que
el conocimiento del pasado ayuda al alumno a comprender el presente y
analizarlo críticamente. La enseñanza de la Historia cumplirá así un papel relevante
en la formación democrática de los ciudadanos.
Esta reformulación de los objetivos generales de la enseñanza de la
Historia y de las Ciencias Sociales ha venido a coindicir, causal o casualmente,
con un cambio profundo en las concepciones psicológicas sobre el aprendizaje, ligado
al resurgimiento del cognitivismo. Una de las ideas centrales del paradigma
cognitivo en psicología es la naturaleza constructiva del conocimiento. Según
esta idea antiempirista, conocer no es simplemente interiorizar la realidad tal
como nos viene dada, sino elaborar una realidad propia, auto estructurada, a
partir de la información que proviene del medio. Este abandono de las visiones
positivistas o empiristas extremas que regían el conductismo y, más allá de él,
la llamada pedagogía por objetivos, tiene su reflejo en las teorías vigentes
del aprendizaje humano (Pérez y Almaraz, 1981; Pozo, 1987a). La psicología cognitiva
considera que el aprendizaje es esencialmente un proceso de construcción interna
de modelos o reglas de representación.
Esta idea básica es compartida desde posiciones tan diversas como la
psicología genética piagetiana (véase Carretero, 1985a; Gallagher y Reid,
1981), la psicología soviética (Vygotsky, 1934) o el procesamiento de información
(Anderson, 1982; Riviere, 1980; Voss, 1984).
De todos estos enfoques teóricos sin duda el que más ha influido en la
renovación pedagógica ha sido la psicología genética piagetiana.
La insistencia piagetiana en la naturaleza activa de todo aprendizaje
ha sido un importante apoyo teórico para el desarrollo de la llamada “enseñanza
activa” que, al igual que sucede en otras areas didácticas, ha llegado a
constituirse aparentemente en unos pocos años en la única alternativa real a la
enseñanza tradicional de la Historia, en la búsqueda de esos objetivos “democráticos”
a los que antes aludíamos.
El termino “enseñanza activa”, cuyo uso se ha generalizado de modo
acelerado en los últimos tiempos, es, sin embargo, enormemente vao y confuso,
ya que puede hacer referencia a prácticas muy diferentes. La idea básica de la “enseñanza
activa” es precisamente el constructivismo, al defender que las personas aprendemos
a través de nuestras propias acciones de asimilación y no por simple exposición
a modelos, por buenos que estos sean. Pero más allá de este postulad básico, existen
muy diversas formas de realizar una “enseñanza activa”.
En su forma más pedestre ese postulado se traduciría en una
proliferación desmesurada de actividades reales, manipulativas, por parte de los
alumnos. Tal vez no este de más recordar que esa insistencia en que los alumnos
efectúen realmente acciones físicas observables es una interpretación
claramente desviada de los propios supuestos cognitivos. Si bien esas actividades
pueden estar plenamente justificadas a edades tempranas, en ningún caso su
realización asegura que se produzca aprendizaje cognitivo, ya que este depende
de la puesta en acción de los esquemas asimiladores del alumno y no de la
realización material de ningún tipo de conducta observable. Esta
interpretación, que irónicamente denominaríamos “conductista”, es un ejemplo
más de la confusión entre procesos de aprendizaje y estrategias de enseñanza,
de la que la poco afortunada expresión “enseñanza activa” es uno de los botones
de muestra más representativos. En este caso, se confunden las actividades de
aprendizaje (parte observable de la estrategia de enseñanza) con los procesos psicológicos
internos que dan lugar efectivamente a ese aprendizaje. Lo que es y debe ser
activo es el proceso de aprendizaje, los procesos psicológicos desplegados por
el alumno, pero no necesariamente ha de ser “activa” también la estrategia de
enseñanza utilizada para poner en funcionamiento dichos procesos. En lógica
consecuencia, ninguna actividad o situación didáctica puede considerarse activa o pasiva en si misma, ya que
ese calificativo dependerá más bien de los procesos psicológicos que se pongan
en marcha. Es perfectamente posible, por poner un ejemplo, realizar una visita
a un museo de una forma que requiera una actividad intelectual por parte de los
alumnos, pero también es posible que esa visita acabe convirtiéndose en una
“actividad” tan rutinaria y repetitiva como la más tradicional de las clases.
Otro tanto podría decirse de la lectura de un texto, de la utilización de un
video, del uso de un juego de simulación o de cualquier otro recurso didáctico.
Ninguno de ellos asegura en si mismo la inducción de un aprendizaje activo en el
alumno, por lo que el termino “enseñanza activa” resulta, cuando menos impreciso.
Por todo ello, parece más apropiado denominar al enfoque que estamos
comentando “estrategia de enseñanza por descubrimiento”, entendiendo por
descubrimiento no el que el alumno descubra algo que no conocía previamente, ya
que eso sucede por definición en todo aprendizaje, sino que el encuentre, por su
propia acción mental, una nueva organización o estructura en los materiales de aprendizaje
que no se hallaba explícita en los mismo. Lo que caracteriza a este enfoque es
su énfasis en el carácter individual y psicológico de todo aprendizaje. Sus más
extremistas defensores sostendrían que en realidad la enseñanza es en sí misma
una tarea imposible, ya que siempre es el alumno el que aprende, de un modo
personal e idiosincrásico, siendo la intervención didáctica un elemento externo
e incluso un obstáculo para ese aprendizaje.
Tales posiciones no son por lo demás nuevas, ya que el propio Piaget
(1970, págs. 28-29 de la trad. cast.) sostenía en favor de la enseñanza por
descubrimiento que “cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que
hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese niño inventarlo y, en
consecuencia; entenderlo completamente”. De esta forma, descubrimiento o
invención se equipara a compresión, con lo que el verdadero conocimiento sólo
se producirá en contextos de descubrimiento. Por ello, los defensores de esta estrategia
didáctica suelen ser partidarios de su generalización plena a todo tipo de contextos
y, en muchos casos, de edades.
La única forma de aprender sería descubrir. De esta forma, y en las
antípodas de la estrategia de enseñanza tradicional que veíamos anteriormente,
los partidarios de este enfoque consideran que las decisiones didácticas deben
tener en cuenta de modo casi exclusivo lo que sucede dentro del alumno, con lo
que las disciplinas científicas concretas pierden una buena parte del papel que
tenían en el proceso educativo.
La reducción, en mayor o menor medida, de la enseñanza a actos de
descubrimiento por parte de los alumnos ha traído como consecuencia más
inmediata la necesidad de cambiar radicalmente la metodología usada en las clases.
Las exposiciones por parte del profesor y el estudio de libros de texto han
cedido el sitio a una amplia gama de recursos, muchas veces ingeniosos y muy
laboriosos, cuyo último fin es despertar en el alumno una labor de exploración
o investigación. Se han acumulado un sinfín de carpetillas, dossier,
documentos, dramatizaciones, juegos, etc., diseñados con el fin de promover en
el alumno esa labor de descubrimiento. Hay dos rasgos que parecen ser comunes a
casi todos los recursos propuestos:
A) Implicar de un modo activo al alumno que de ser
“espectador” de la Historia pasa a ser un agente o investigador de la misma.
B) Recurrir a modos de presentar la información más
próximos a la realidad del alumno, potenciando al máximo los procedimientos que
van más allá de la lectura de textos.
Lamentablemente, en muchos casos la tarea renovadora ha terminado ahí,
en la elaboración de nuevos recursos o herramientas didácticas, que si bien son
útiles y necesarios, no bastan para articular una alternativa coherente y seria
a la enseñanza tradicional. El cambio que se requiere va más allá de los nuevos
métodos y debe implicar también una reformulación radical de la Historia que ha
de enseñarse y de la forma en que deben estructurarse los estudios de Historia.
La conciencia de que son necesarios estos cambios más profundos es
patente en los diversos proyectos de renovación curricular en Historia o
Ciencias Sociales, que, en el marco de las distintas Reformas, se están
poniendo en marcha en nuestro país. Aunque existen obvias diferencias entre
esos diversos proyectos, que no es nuestro propósito analizar aquí, la mayor parte
de ellos comparten algunos rasgos comunes. Así, por ejemplo, en relación con el
momento actual en nuestro país resulta valida la frase que James (1976, pág.
94) escribiera refiriéndose a la situación habida en Inglaterra hace una
década: “En todos estos proyectos la Historia se considera no como un cuerpo de
conocimientos que debe aprenderse sino como un método para analizar el pasado
mediante una aplicación de destrezas y contenidos específicos”. En otras
palabras, se trata de que el alumno aprenda a “hacer historia” en vez de enseñarle
directamente el saber histórico. Para ello, y de acuerdo con los supuestos de
la enseñanza por descubrimiento, es necesario centrar los esfuerzos
precisamente en el dominio de la metodología de investigación histórica por
parte de los alumnos. De esta forma, entre los objetivos prioritarios de estos proyectos
se halla el dotar a los alumnos de una serie de actitudes y habilidades de investigación.
Este propósito es plenamente coincidente con los objetivos fundamentales de toda
estrategia de enseñanza por descubrimiento, que según Shulman y Tamir (1978)
serian básicamente los siguientes:
a) Activar y mantener el interés, la actitud, la satisfacción, la
mente abierta y la curiosidad con respecto al conocimiento.
b) Desarrollar el pensamiento creativo, y la habilidad para resolver
problemas.
c) Promover aspectos del pensamiento y del método científico, como por
ejemplo formular y comprobar hipótesis.
d) Desarrollar la compresión conceptual y la habilidad intelectual.
e) Desarrollar actividades prácticas, como por ejemplo diseñar y
realizar investigaciones, observaciones, registros de datos, análisis de resultados,
etc.
Puede observarse que en este listado se reduce considerablemente la
importancia de los conceptos científicos. Lo que debe fomentarse en el alumno
son actitudes y destrezas generales, ligadas a un uso adecuado del pensamiento
formal. De esta forma, en relación con la caracterización del pensamiento
histórico que hacíamos al comienzo de este capítulo, se priman las habilidades
metódicas (generales y no exclusivas del saber histórico) en detrimento de los
marcos conceptuales (específicos de la historia o las Ciencias Sociales). La
Historia no es ya un fin en sí misma, sino una vía, un “pretexto”, para fomentar
los aprendizajes espontáneos del alumno. La propia estructura disciplinar de la
Historia debe someterse a la psicología del alumno, y no al revés.
Esta pérdida de la identidad de la Historia como disciplina,
justificada en la necesidad de proporcionar a los alumnos una formación integral
que les permita resolver problemas reales, queda también patente en los nuevos proyectos
curriculares de Historia y Ciencias Sociales. Aunque una vez más existan
notables diferencias entre ellos, puede decirse que en términos generales hay
dos aspectos comunes a muchos de esos proyectos curriculares, Además de su
apoyo explicito en la enseñanza por descubrimiento. Esos dos aspectos, que se derivan
precisamente de ese apoyo, son el uso del entorno como elemento básico para la didáctica
de las Ciencias Sociales y la adopción de una posición globalizadora o
interdisciplinar dentro del ámbito de las Ciencias Sociales.
En cuanto al estudio de la Historia a partir del entorno, resulta
indispensable dados los objetivos que busca la nueva enseñanza de la historia y
la estrategia didáctica que adopte. Si de lo que se trata ahora no es ya de proporcionarle
al alumno conocimientos “muertos” sobre el pasado, más o menos obsoletos y
distantes de su propia realidad, sino de conseguir que el estudio de la
Historia constituya para el un método útil para indagar en el presente, es
inevitable que, al menos en principio, el pasado y el presente confluyan en una
misma realidad. Y nada mejor para ello que el propio entorno del alumno.
De esta forma, se han realizado diversas propuestas, algunas de ellas
sólidamente basadas (por ej., Luc, 1979), que se proponen iniciar a los alumnos
en el conocimiento histórico a partir de una exploración Sistemática de su
realidad circundante. Estas propuestas, por razones obvias, se apoyan en el uso
de estrategias de descubrimiento, situando en un lugar preferente entre sus objetivos
el dominio de la metodología de investigación histórica. La importancia del estudio
del entorno se ha visto además reforzada por la nueva configuración administrativa
del Estado de las Autonomías, que sin duda en algunos casos ha incrementado el
interés por el estudio de la Historia local.
Pero además de apoyarse en la pedagogía del entorno, los nuevos
proyectos suelen adoptar también una posición globalizadora, proponiéndose
romper con la vieja fragmentación de las Ciencias Sociales en compartimentos
estancos (Historia y Geografía) e incluso introducir otras disciplinas sociales
que hasta ahora no tenían una presencia real en el currículo, como por ej.,
antropología, economía, sociología, etc. Igualmente se reclama una mayor
convergencia interdisciplinar, más allá incluso del estrecho marco de las
Ciencias Sociales. Este esfuerzo globalizador se justifica precisamente en la imposibilidad
de poner vallas al entorno: si se quiere que el alumno estudio con cierta
riqueza la realidad circundante no pueden establecerse fragmentaciones
disciplinares. El barrio marginal en el que vive y estudia el alumno, el pueblo
semivacío, las formas de vida y los modos de producción de su localidad son a
la vez un hecho histórico, geográfico y económico, y sólo la confluencia de
estos y otros saberes permitirá comprenderlo globalmente. Además, dado que los
modelos didácticos basados en el descubrimiento conceden escasa relevancia a los
conocimientos específicos de cada disciplina, al situar el acento en los
procesos generales de pensamiento que ocurren dentro del alumno, se considera
incluso positivo diluir las fronteras entre las disciplinas.
No obstante, a pesar de la fuerte implantación de las ideas inter
disciplinares y de la pedagogía del entorno en los proyectos de renovación de la
enseñanza de la historia en nuestro país, no todos los programas que adoptan la
estrategia de enseñanza por descubrimiento acaban asumiendo esos dos
postulados. De hecho, el más importante proyecto para la enseñanza de la
Historia desde los supuestos del descubrimiento el Proyecto History 13-16 desarrollado
por el Schools Council (1976) y adaptado parcialmente al castellano (grupo
13-16, 1983) no es en absoluto un currículo interdisciplinar y centrado en el
entorno. No obstante esta diferencia, indudablemente importante, el Proyecto
13-16, que se inició en 1972, ha influido de forma poderosa en los intentos
renovadores habidos posteriormente.
Por ello puede resultar interesante analizar, aunque sea brevemente,
dicho Proyecto, ya que constituye un modelo bastante significativo de lo que
puede ser una enseñanza de la Historia basada en el descubrimiento. Además, el Proyecto
Historia 13-16, en su versión inglesa, tiene la ventaja, en comparación con
otros intentos actualmente en fase experimental, de haber sido evaluado
cuidadosamente (Shemilt, 1980), por lo que no sólo podemos conocer los supuestos
del Proyecto y la forma en que se lleva a cabo sino también los resultados
reales que obtiene.
El proyecto se sustenta en dos ideas fundamentales, características de
los modelos de enseñanza por descubrimiento. En primer lugar, considera que
para que la Historia sea relevante en el aula ha de responder a las necesidades
personales y sociales del alumno adolescente; en segundo lugar, asume que la única
forma de que el conocimiento histórico tenga una base racional y pueda ser
comprendido por el alumno es centrarse en la presentación de las perspectivas,
la lógica y los métodos de la disciplina histórica. De esta forma, la Historia
se justifica en los programas no porque aporte una “cultura general” al alumno,
sino porque constituye un método insustituible para el análisis de problemas sociales
reales. La Historia posee una identidad propia, inconfundible, que no puede
reducirse al resto de las Ciencias Sociales.
Ahora bien, la Historia así concebida no consiste en una retahíla más
o menos organizada de hechos y períodos. Lo fundamental para saber Historia es
dominar su método propio de investigación científica. Los objetivos generales del
proyecto, en consonancia con esta idea son:
a) Introducir al alumno en la metodología usada por el historiador,
evaluando fuentes y usándolas para establecer “hechos” y elegir explicaciones
contrapuestas de esos hechos.
b) Enseñar al alumno parte de la lógica del historiador, insistiendo
especialmente en los aspectos que la diferencian de la lógica vigente en otras
disciplinas científicas. Esos aspectos incluirán conceptos tales como “cambio
social”, “desarrollo”, “causalidad histórica”, etc.
c) Introducir al alumno en alguno de los diversos enfoques de la
Historia. Dado que por su propia naturaleza la Historia es pluriparadigmática,
no es posible que el alumno domine todos los modelos históricos posibles. Se
opta porque estudie uno de ellos en profundidad.
La estructura del currículo depende de los objetivos anteriormente
enunciados. Al proponerse enseñar “una forma de conocimiento” el proyecto debe
romper con la tradicional estructura cronológica. Para que el alumno llegue a
conocer con cierta profundidad la naturaleza el conocimiento histórico, el proyecto,
que se inicia cuando los alumnos tienen 13 años y concluye a los 16, de donde toma
su nombre, propone cinco partes diferenciadas sin que ninguna de ellas se corresponda
con el diseño cronológico tradicional.
La primera parte es una introducción al estudio de la Historia,
titulada ¿Qué es la Historia? Esta primera parte, que es la que ha sido adaptada
al castellano, consta a su vez de diversas unidades temáticas, que tienen por
objeto iniciar al alumno en el método y la naturaleza de la Historia.
Apoyándose sobre todo en material pictórico, una primera unidad presenta cómo
vivía la gente en el pasado, al tiempo que introduce, de modo muy abreviado, la
cronología. Las unidades siguientes suponen una introducción progresiva y
cuidadosamente escalonada a la investigación histórica, mediante el trabajo en
grupos. La idea consiste en que cada unidad didáctica exige del alumno una
labor adicional en el proceso de investigación. Si inicialmente sólo se le pide
que llegue a una conclusión a partir de unas pruebas previamente seleccionadas,
realizando una labor de “detective”, posteriormente ha de enfrentarse al propio
problema de la selección de las pruebas, lo que le lleva a distinguir entre diversos
tipos de fuentes históricas, y al carácter relativo de todas las descripciones
y explicaciones de la Historia, ya que a partir de unas mismas pruebas puede
llegarse a conclusiones muy diferentes. Finalmente, se le pedirá al alumno que
realice el proceso completo de investigación, no solo buscando pruebas y
valorándolas, sino incluso planteando las básicas que dan inicio a la
investigación. De esta forma, al final de la esta primera parte el alumno
estaría preparado para realizar por si mismo una modesta investigación
histórica. En ningún caso se trata de que actúe plenamente como un historiador,
ya que es muy posible que ni siquiera su propio profesor sea capa de ello, sino
de que conozca como se elabora el conocimiento histórico y sea capaz de elaborarlo,
en pequeña escala, por sí mismo. El contenido de cada una de las unidades de investigación
no se considera esencial en sí mismo, pero no obstante es cuidadosamente elegido
y suele hacer referencia a momentos cruciales para la Historia y la cultura
británicas.
Las otras cuatro partes del currículo están dedicadas a afianzar y
desarrollar las habilidades adquiridas, mediante su aplicación a diversos problemas
temáticos concretos. Así, cada una de esas cuatro unidades está constituida por
uno o varios estudios monográficos, que independientemente de su contenido
concreto, están programados con un objetivo específico en cada caso.
Nuevamente, los contenidos concretos se consideran secundarios, siendo lo
primordial el tipo de estudio e investigación que emprende el alumno. Según el
proyecto, para que el alumno adquiera una idea precisa de la naturaleza de la historia
es necesario que realice cuatro tipos de estudios:
-Estudios de Historia Universal Contemporánea:
se trataría de que los alumnos se acercasen, con una perspectiva
histórica, a algunos de los problemas del mundo contemporáneo que suelen ocupar
un mayor espacio en las páginas de Internacional de la prensa. El proyecto propone
emprender tres estudios de este tipo, abordando la génesis, la “historia” de
los grandes conflictos o tendencias del mundo contemporáneo. Entre los temas
sugeridos estarían el conflicto árabe-israelí, la cuestión irlandesa o la Unidad
Europea. Hoy y aquí podríamos añadir la crisis centroamericana, el problema de
la deuda en Latinoamérica o “la cuestión” vasca. En cualquier caso, lo menos relevante
son los temas concretos elegidos. Lo fundamental es que al investigarlos el
alumno adquiera algunas de las claves para comprender el mundo contemporáneo,
es decir, las bases de un modelo explicativo de la Historia.
-Un estudio en profundidad de algún período pasado. Aquí se trataría
no ya de estudiar la génesis de un problema sino de analizar en profundidad un
período de tiempo determinado, como puede ser la Inglaterra isabelina del siglo
XVI, la Independencia de los Estados Unidos, la Rusia de principios de siglo o,
en nuestro caso, el período de expansión colonial y los descubrimientos geográficos
(1492-1550) o las Guerras Carlistas. Una vez más, por encima del tema
finalmente elegido, está la necesidad de que el alumno se implique en una
reconstrucción imaginativa de la vida de las gentes en el período indicado. No
se trata sólo de estudiar los fenómenos políticos, sino de vincularlos con la
vida cotidiana de la gente de aquel tiempo, en comparación con la vida actual,
tal como ha quedado reflejada en la unidad didáctica anterior. La comparación
entre un período relevante del pasado estudiado en profundidad y el mundo
contemporáneo proporciona un elemento diacrónico muy importante, dada la
renuncia del provecto a estructurarse de un modo cronológico tradicional.
-Un estudio en desarrollo de algún tema. Ese estudio diacrónico se
completa en esta unidad didáctica, en la que una vez elegido un tema monográfico
de estudio se analiza detalladamente su historia a través de los tiempos. El
proyecto propone el estudio del desarrollo de la medicina. Otros temas posibles
serían la Historia de la infancia, de la ciencia o de los derechos de la mujer.
Cualquiera de estos temas, más allá de sí mismo, se convierte en un espejo en
el que se reflejan los cambios sociales habidos a través de los tiempos. El objetivo
de esta unidad es que el alumno adquiera una visión de la continuidad del tiempo
histórico, pero que a la vez sepa desligarlo de otras nociones discontinuas,
como son el cambio social y el progreso. Podríamos decir que con esta unidad se
pretende que el alumno adquiera una cierta visión de los aspectos esenciales de
la organización social a lo largo de los tiempos. Una vez más, el tema elegido
es un vehículo a través del cual indagar en esa organización social.
-La historia que nos rodea: en esta unidad se emprende un estudio más
o menos clásico del entorno del alumno, partiendo de los vestigios y huellas
que la Historia ha dejado a nuestro alrededor. Se trataría de aplicar a ese
entorno todos los conocimientos diacrónicos y de Historia universal
anteriormente adquiridos para situarlo en un contexto más amplio. El contenido
concreto debería adaptarse a las peculiaridades y potencialidades locales, pero
sin restringirse nunca a ellas. La Historia local es parte de la Historia
universal.
En cuanto a la duración y organización interna de cada una de estas
unidades, los autores del proyecto no son en absoluto rígidos, ofreciendo diversas
soluciones en función de necesidades concretas (Schools Council, 1976). De
hecho, admiten incluso que no se usen las cinco unidades. Esta flexibilidad en
la aplicación del proyecto se justifica en sus propósitos generales, ya que,
según señala Shemilt (1980), no quiere convertirse en una nueva ortodoxia sino
servir como estímulo para el desarrollo del currículo. En este sentido, creemos
que los materiales del proyecto no sólo pueden organizarse de formas diversas,
sino que incluso pueden adaptarse a diversos modelos o formas de comprender la
Historia. El propio proyecto asume que la Historia no puede explicarse de modo
univoco, sino que en todo caso son posibles siempre diversas explicaciones de
un mismo hecho y, en general, de la Historia, el proyecto opta por presentar al
alumno uno de esos modelos (la “nueva” Historia), pero es perfectamente
factible que los profesores que lo apliquen adapten el modelo a su propia concepción
de la Historia, mediante una cuidada selección de los temas estudiados y los
materiales presentados.
Los contenidos de las unidades temáticas pueden variar de una
aplicación a otra siempre que tengan como meta proporcionar al alumno una
visión global de la naturaleza de la Historia y se basen, sistemáticamente en
la estrategia de enseñanza por descubrimiento. Según los autores del proyecto
un conocimiento mínimo de la naturaleza de la Historia según su concepción de
la misma supone que el alumno comprenda en alguna medida las siguientes ideas
(Shemilt, 1980):
- El motivo principal de la Historia es la actividad humana.
- Uno puede tratar de ponerse en el lugar de las gentes del pasado
(reciprocidad de posición y perspectivas).
- El progreso no queda asegurado sólo porque se produzcan cambios.
- Los factores causales actúan en conjunto, nunca aisladamente.
- Explicar algo de modo causal no equivale a decir que es inevitable.
- Las pruebas y fuentes históricas no deben ser apreciadas igual que
las narraciones secundarias.
- La explicación histórica suele proporcionar una “reducción de la
incertidumbre”, casi nunca una solución completa.
- Explicar en Historia no es exactamente lo mismo que explicar en
Ciencias Naturales o Matemáticas.
¿En qué medida asegura el proyecto la compresión de cada una de estas
afirmaciones? Afortunadamente, como señalábamos antes, se realizó una
evaluación rigurosa del funcionamiento del proyecto (Shemilt, 1980), consistente
en la aplicación de una serie de pruebas a un amplio grupo de adolescentes de condiciones
similares, la mitad de los cuales había estudiado los tres años de Historia con
el proyecto mientras la otra mitad había recibido una enseñanza tradicional.
Social Las pruebas pretendían medir los objetivos generales del currículo y el
nivel de interés por la Historia despertado en los alumnos. Aunque resulta muy
difícil resumir en pocas líneas los complejos y sugestivos resultados obtenidos
en la evaluación, Shemilt (1980, pág. 10) lo hace de la siguiente forma:
-El proyecto 13-16 muestra, en comparación con la enseñanza
tradicional, que la compresión de los métodos, la lógica y las perspectivas del
historiador por parte de los adolescentes puede mejorar sensiblemente.
-No obstante, esa mejora no es absoluta, ya que el éxito conceptual
oscila en los alumnos del proyecto entre un 40% y un 70%, siendo notablemente
inferior en los grupos de control.
-En términos generales, el proyecto produjo una mejora en los
conceptos estructurales básicos de la Historia, pero no en las explicaciones
verbales ofrecidas por los alumnos. En otras palabras, un mejor dominio de la
“naturaleza y método” de la Historia no parecía asegurar una mejor explicación.
-La motivación de los alumnos por la Historia aumentó, por regla
general, con el proyecto, si bien existen excepciones que consideran reiterativa
la estrategia empleada.
-La mayor parte de los profesores que experimentaron el proyecto
admitían que este proporcionaba una enseñanza más eficaz, pero en ningún caso
más fácil de llevar a cabo. De hecho, los mayores problemas en la aplicación del
proyecto provenían no de la falta de capacidades de los alumnos sino de la
falta de preparación por parte de los profesores.
-Por último, en cuanto a posibles predictores del éxito del Proyecto,
resulto que ninguna de las variables estudiadas en los alumnos (por ej., sexo y
C. I.) tenía una influencia significativa en un mejor o peor aprovechamiento.
La variable independiente más importante para el éxito del Proyecto era, por
contra, el profesor. En otras palabras, la eficacia del Proyecto 13/16 no
dependía tanto de las condiciones intelectuales y motivacionales del alumno
como de la preparación y de la actitud del profesor.
Sin entrar a hacer valoraciones globales difícilmente justificables
creemos que el Proyecto 13/16 se muestra eficaz en la mayor parte de sus
propuestas y constituye un buen ejemplo de hasta dónde puede llegar la enseñanza
de la Historia por descubrimiento.
Pero más que proporcionarnos el valor absoluto de esta estrategia, la
evaluación del Proyecto nos informa cualitativamente sobre algunas de sus
limitaciones. Tal vez una de las más relevantes sea la relativa al papel del
profesor, que por lo demás resulta generalizable a toda estrategia por
descubrimiento. No es casual que en la aplicación del Proyecto 13/16 el
profesor se convierta en la variable más importante y, al tiempo, más incierta.
Por su propia naturaleza, la enseñanza por descubrimiento sitúa al profesor en
un lugar cuando menos oscuro y confuso. La idea de que todos o la mayor parte de
los conocimientos relevantes deben ser descubiertos por el propio alumno relega
al profesor y, en general, al contexto educativo, a una situación de
considerable ambigüedad (Coll, 1983), que consistiría en “facilitar la invención
del niño (Piaget, 1970, pa. 29 de la trad. cast.). Al convertirse el trabajo
educativo en un “pretexto” para los aprendizajes espontáneos del alumno, la
enseñanza queda subordinada a los procesos de aprendizaje. Pero, significativamente,
es la labor del profesor la que determinará el logro de esos aprendizajes
“espontáneos”. Por ello parece necesario una mayor especificación de la labor del
profesor en este tipo de proyectos y, en definitiva, una redefinición de las
relaciones entre aprendizaje y enseñanza, que considere la dependencia mutua de
ambos procesos, de forma que la adecuación de la estrategia didáctica al
aprendizaje psicológico no acabe por convertirse en una subordinación.
En último extremo, esta confusión proviene del concepto mismo de
“descubrimiento”. La ambigüedad de la labor didáctica se cimentar en la idea de
que compresión es lo mismo que invención o descubrimiento. Según decía Piaget,
sólo se entiende lo que se descubre.
Pero esto es doblemente falso. Por un lado, uno puede entender cosas
que uno mismo no ha descubierto (por ej., las leyes de la economía de mercado);
por otro, incluso es posible que uno no comprenda el autentico significado de las
cosas que descubre, como le sucediera a Darwin, que tardo muchos años en darse cuenta
de que sus descubrimientos implicaban un principio de selección natural y
mutación aleatoria (Gruber, 1981). En cualquier caso, parece que la función de
la enseñanza es transmitir al alumno todo un bagaje cultural. Es insensato
creer que todos los alumnos van a descubrir autónomamente las claves de la cultura
contemporánea. Tal creencia no es sino uno de los mitos que se han generado en
torno a la enseñanza por descubrimiento (Ausubel, Novak y Hanesiam, 1978). Pero
además tal suposición está basada en una concepción ingenua del aprendizaje y
del avance del conocimiento científico. Los partidarios de la enseñanza por
descubrimiento y el Proyecto 13/16 es un buen ejemplo de ello centran sus esfuerzos
en que el alumno domine el método del historiador, dando por supuesto que la simple
aplicación de ese método permitirá acceder a concepciones científicas más
avanzadas.
Pero los datos de la evaluación del Proyecto 13/16 desmienten ese
“inductismo ingenuo”. Aunque los alumnos lleguen a dominar mínimamente “los
métodos, la lógica y las perspectivas” del historiador, son mayoritariamente
incapaces de ofrecer unas explicaciones mejores de los fenómenos históricos a
los que se ven enfrentados. Y es que, tal como señalábamos al comienzo de este capítulo,
el pensamiento histórico requiere no solo una metodología rigurosa sino también
un entramado o marco conceptual que permita explicar los fenómenos analizados.
Además de los conceptos metódicos o básicos (como causa, prueba, etc.) el
alumno ha de tener ideas concretas sobre relaciones causales existentes en el
mundo social (por ej., cuáles son los efectos de la inflación sobre la creación
de empleo, qué influencia tienen las ideas religiosas de la gente sobre la
organización social o que relación hay entre la cultura de un pueblo y sit
organización económica). Al igual que sucede en otras áreas de conocimiento
(por ej., Pozo, 1987a), los alumnos poseen ideas claramente sesgadas o
insuficientes con respecto a estos y otros fenómenos causales en Historia. Y,
como sucede también en esas otras áreas de conocimiento, el pensamiento formal es
condición suficiente para la mejora de esas ideas. Los datos con respecto al
pensamiento causal histórico en expertos y novatos (véase el Cap. VI de este
libro) muestran que lo que diferencia a unos y otros no es tanto el método que
aplican para resolver los problemas como las ideas que tienen con respecto a
esos problemas, aunque ambos aspectos interactúan. En definitiva, dado que los alumnos
no parecen capacitados para descubrirlo por si mismos, se hace necesario proporcionar
a los alumnos un “modelo” adecuado de la Historia, esto es, un conjunto de
leyes explicativas básicas que permitan comprender los fenómenos históricos.
Ese “modelo”, que sólo puede proceder de la propia Historia como ciencia,
estaría constituido por los núcleos conceptuales básicos de la Historia y, en
términos generales, su enseñanza no podría basarse en una estrategia por descubrimiento.
Por ello, sin volver en ningún caso a una enseñanza tradicional, será necesario
plantear una estrategia expositiva, que conjugue a un tiempo el carácter constructivo
del aprendizaje cognitivo y la transmisión de cuerpos organizados de conocimiento,
que poseen una entidad y justificación propia y cuya complejidad y nivel de
abstracción hacen difícil, si no imposible, su “descubrimiento” por parte del
alumno medio.
Enseñanza por exposición: aprendizaje Reconstructivo Puede decirse que
los dos modelos de enseñanza de la Historia que hemos analizado hasta ahora
incurren en dos reduccionismos de signo bien distinto. Mientras que la
enseñanza tradicional basaba todas sus decisiones curriculares en la propia
estructura disciplinar de la Historia, olvidando por completo al alumno al que
iba dirigida, la enseñanza por descubrimiento somete esas mismas decisiones a
procesos de índole psicológica, olvidando en buena medida la estructura de la
disciplina en favor de una supuesta espontaneidad en el aprendizaje del alumno.
Desde nuestro punto de vista no es posible llevar a cabo una enseñanza de la
Historia satisfactoria sin superar a un tiempo ambos reduccionismos.
Dicho en otras palabras, pensamos que para que la Historia puede
ayudar al alumno a entender al mundo social que le rodea es necesario que su
enseñanza se apoye tanto en la estructura disciplinar de la propia Historia como
en procesos psicológicos que pone en funcionamiento el alumno para su
aprendizaje, sin menospreciar ninguno de los dos aspectos, esta consideración
simultánea de lo que sucede dentro y fuera del alumno implica que una estrategia
eficaz para la enseñanza de la Historia debe asumir:
a) El carácter constructivo y la naturaleza individual de los procesos
psicológicos implicados en el aprendizaje, de forma que la mera repetición o
exposición a un modelo no asegura el aprendizaje, sino que es necesaria una
auténtica reelaboración cognitiva del mismo.
b) La naturaleza no sólo metodológica sino también conceptual de la
Ciencia Histórica. Es necesario que el alumno adquiera no sólo un dominio
mínimo del método del historiador, sino también un conocimiento básico de la estructura
conceptual de la Historia.
En otras palabras se trata de aunar la idea, defendida por los
partidarios del descubrimiento, de que los aprendizajes deben superar la mera
reproducción de conocimientos elaborados por otro con el convencimiento de que
esos aprendizajes deben también ir más allá de lo “espontánea”. De hecho, la
función de la educación progresista es precisamente proporcionar a todos los
alumnos, en la medida de lo posible, aquellas formas de conocimiento que ellos,
espontáneamente, jamás alcanzarían o llegarían a descubrir. Desde este punto de
vista se ha acusado a la enseñanza por descubrimiento de ser elitista (por ej.,
Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), ya que sólo unos pocos alumnos selectos serán
capaces de obtener, en un contexto de descubrimiento, conocimientos nuevos
verdaderamente relevantes.
Aunque lamentablemente apenas ha habido unos tímidos intentos de
desarrollar en el área de la Historia un currícula en la línea que estamos
apuntando, si existen algunas teorías generales bajo las que podrían ampararse
tales intentos. Desde un punto de vista psicológico tales teorías se sitúan
dentro de la llamada “Psicología de la Instrucción”, y, para nuestro intereses,
tienen su tradición más relevante en la obra de Ausubel.
En apoyo de nuestros anteriores argumentos, Ausubel asume que
“cualquier currícula de ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de la
presentación sistemática de un cuerpo organizado de conocimientos como fin
explícito en si mismo” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pág. 466 de la trad.
cast.). Pero ello no supone renunciar a que el alumno alcance una compresión
propia, individual, de esos cuerpos de conocimiento que le son expuestos. Más bien,
al contrario, el alumno debe asimilar la estructura lógica de la disciplina en
su propia estructura psicológica. 0, en palabras del propio Ausubel (1973, pág.
214 de la trad. cast.) debe “transformar el significado lógico en significado psicolólogico”.
Al afirmar esto, esta rechazando el supuesto piagetiano de que sólo se entiende
lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. Según
Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, cap. 15) ese supuesto no es sino uno
de los muchos mitos que existen en torno a la enseñanza por descubrimiento, que
ha hecho creer a muchas personas que esa es la única alternativa a la enseñanza
tradicional. Dicha creencia se basa en una confusión entre dos aspectos diferenciados
del aprendizaje, que remite en última instancia a la confusión habitual entre aprendizaje
y enseñanza, a la que hacíamos alusión al comienzo de este capítulo.
En su teoría, Ausubel considera que toda situación de aprendizaje, sea
escolar o no, puede analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los
ejes vertical y horizontal de la figura 10.1. Cada uno de estos dos ejes corresponde
a un continuo. El eje vertical se refiere a los procesos psicológicos
implicados en el aprendizaje e iría de la simple repetición mecánica de una
lista de fechas o de la genealogía de los Reyes Godos al aprendizaje plenamente
compresivo de las relaciones feudovasalláticas. En cambio, el eje horizontal hace
referencia a la estrategia didáctica usada para fomentar o inducir dicho
aprendizaje y constituiría un continuo desde la clase magistral o la exposición
de un tema en un libro de texto a la elaboración de un dossier por parte del alumno
a partir de recortes de periódico.
La confusión reside en creer que el descubrimiento es la alternativa
al aprendizaje repetitivo, cuando en realidad ambos aspectos se hallan situados
en dos ejes distintos. La verdadera alternativa a la repetición es el significado,
que puede alcanzarse tanto por descubrimiento como por exposición. Un aprendizaje
es significativo cuando “puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe” (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978, pág.
37 de la trad. cast.). Para que un aprendizaje sea significativo son
necesarias, al menos, dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje
debe de poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar
relacionadas conforme a una cierta lógica.
Así, por ejemplo la retahíla de los Reyes Godos no constituye un
material significativo y por tanto difícilmente puede aprenderse de un modo no
repetitivo. En cambio, las relaciones feudovasallaticas si poseen un
significado en sí mismas. Pero el lo no basta para que sean aprendidas de modo
significativo. Debe cumplirse una segunda condición (que habitualmente no se
cumple): que el material resulte potencialemte significativo para el alumno, es
decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las
que pueda ser relacionado el nuevo material.
FIGURA 10.1
Clasificación de las situaciones de aprendizaje según Ausubel, Novak y
Hanesian (1978, pág. 35 de la trad. cast.) dichos con el fin de facilitar su
asimilación. Así, por ejemplo, para que el alumno aprendiera significativamente
las relaciones feudovasallaticas podría ser útil activar previamente sus ideas
mediante un organizador previo que aludiera a las relaciones de poder y propiedad
y a las diversas relaciones de este tipo que conoce el alumno.
FIGURA 10.2
Un mapa conceptual construido para representar las ideas clave para un
curso de secundaria en Historia. Se podrían añadir algunos tópicos e
incorporarlos a los siguientes del mapa conceptual tomado de: Novak, J. D. y Gowin,
B. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 84-85. 1984
¿Pero cómo puede lograrse en el aula el aprendizaje significativo de la
Historia? No podemos entrar aquí en un análisis detallado de la teoría de
Ausubel y de sus desarrollos posteriores (véase Ausubel, 1973; Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978; García Madruga, 1986b; Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984; Pozo,
1987a) pero si vamos a resaltar los aspectos más relevantes su propuesta.
Según, Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son
subordinados, de forma que la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada
a una idea ya existente en la mente del alumno. Por ello, para lograr el aprendizaje
de un nuevo concepto es necesario tender un “puente cognitivo” entre ese nuevo concepto
y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Ese “puente
cognitivo” recibe el nombre de “organizador previo” y consistiría en una o varias
ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje
propiamente
FIGURA 10.3 Un mapa conceptual de Historia preparado en una evaluación
previa por un estudiante de sexto grado. Tomado de Novak y Gowin (1984, p. 61).
En consecuencia, la enseñanza receptiva significativa defendida por
Ausubel consistiría en presentar los materiales de aprendizaje de acuerdo con
una organización o estructura explicita, que el alumno debe asimilar. Para que los
materiales sean asimilables por el alumno, es necesario que sean diseñados
atendiendo simultáneamente a:
-La estructura lógica de la disciplina, constituida por una red
jerárquica de conceptos cuya determinación corresponde en último extremo a los
especialistas en el área, esto es, a la Historia académica.
-La estructura psicológica de la disciplina, constituida por las ideas
que si el alumno tiene con respecto a esa misma área académica.
La presentación y exposición de los materiales y las actividades
planificadas en torno a ellos deben, por tanto, diseñarse con el decidido propósito
de que el alumno adquiera progresivamente nuevos significados que El
aprendizaje significativo consiste por tanto en un proceso de diferenciación
conceptual progresiva, a partir de los conceptos más generales de la
disciplina. En este sentido, Ausubel esta convencido de que todas las disciplinas
científicas (incluida la Historia) consisten en una red de conceptos jerárquicamente
organizados, tal como se presenta en la figura 10.2. Pero además de esa red,
que constituye la estructura lógica la de Historia, existirían una estructura
psicológica, consistente en el conjunto de conceptos y relaciones entre
conceptos que posee el alumno sobre ese mismo área de conocimientos. Por ejemplo,
la figura 10.3. recoge las ideas de un alumno de sexto grado (equivalente a
nuestro sexto de EGB actual) sobre el feudalismo, según una investigación de
Novak y Gowin (1984).
modifiquen su estructura psicológica o “mapa conceptual” de la
disciplina. Por las razones apuntadas en su momento, a las que se podrían añadir
otras muchas (por ej., Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Pozo, 1987a) eso es extremadamente
difícil recurriendo a una estrategia por descubrimiento. Por el contrario, según
Ausubel, es posible mediante una enseñanza receptiva en la que los materiales posean
una organización explícita para el alumno, de forma que este no tenga que descubrirla
lo cual es poco verosímil sino más bien reconstruirla. De esta forma, en la
enseñanza receptiva están presentes los dos polos a los que las
estrategias anteriores reducían respectivamente las actividades de aprendizaje/enseñanza:
la organización de la información que esta fuera del alumno y la estructura
psicológica interna del propio alumno.
El modelo ausubeliano de enseñanza expositiva puede resultar útil a la
enseñanza de la Historia. En primer lugar, proporciona una guía detallada de
como puede el profesor organizar de un modo efectivo la exposición de un tema.
En su teoría, Ausubel desarrolla de un modo bastante pormenorizado la
“sintaxis” de ese tipo de exposiciones por parte del profesor (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978; también Joyce y Well, 1978; Pozo, 1987a). Aunque no vamos a
entrar aquí a describir los pasos sucesivos que según Ausubel deben constituir una
unidad expositiva, si conviene indicar que entre ellos se incluyen diversos
ejercicios de comparación, aplicación y diferenciación conceptual por parte del
alumno. Un buen ejemplo de las posibilidades del modelo ausubeliano en la
planificación y desarrollo de una unidad temática de Historia mediante una estrategia
expositiva nos lo ofrece Fernández Corte (1987).
Pero además de servir como modelo para las exposiciones realizadas por
el profesor, la teoría y la práctica ausubelianas son útiles también para otro
tipo de exposiciones casi imprescindible en la enseñanza de la Historia, como
son las exposiciones escritas. Los estudios actuales sobre el aprendizaje a
partir de texto escritos muestran, con leves matices, la eficacia de este tipo
de exposiciones y la validez del modelo ausubeliano para comprender como los
alumnos aprenden a partir de ellos (por ej., García Madruga, 1986a; 1986b).
Aunque hay dudas sobre la conveniencia o no de que los organizadores previos
posean, como exige Ausubel, un grado de abstracción mayor que los contenidos
que vienen a continuación (por ej., García Madruga, 1986b; Pozo, 1987a), la
exposición mediante textos resulta sensiblemente mejorada cuando se tienen en
cuenta las implicaciones al respecto de Ausubel y de otros autores situados en
el marco de la Psicología de la Instrucción (por ej., García Madruga, 1986a;
Reder, 1980, 1985; Voss, 1984).
Pero además de estas aplicaciones concretas para la organización de
unidades temáticas, sea mediante exposiciones verbales o mediante textos, las
ideas de Ausubel, y el general de la Psicología de la Instrucción, pueden
ofrecernos también una guía para el desarrollo de un currículo diferente,
auténticamente renovador, en el área de Historia. Dicho currículo podría organizarse
en torno a los núcleos conceptuales básicos de la Historia, dentro de una
jerarquía conceptual de la disciplina como la que ofrece la figura 10.2.
Ahora bien, hay algunas objeciones que suelen ponerse al
establecimiento de un diseño de este tipo en la enseñanza de la Historia. En
primer lugar, puede pensarse que la realización de mapas conceptuales es
posible en las Ciencias Naturales que es donde inicialmente se han utilizado
este tipo de modelos pero no en las Ciencias Sociales y menos aún en las
Historia, en la que es imposible establecer una jerarquía conceptual única que
fuera aceptada por todos los historiadores. Sin embargo, esta objeción, si bien
implica un rasgo peculiar y una dificultad adicional en la elaboración de mapas
conceptuales en Historia, no tendría por que ser un impedimento en si misma. En
otras Ciencias Sociales se han delimitado ya unos núcleos conceptuales básicos
(por ej., véase en este mismo libro el capítulo de Capel y Arteaga para Geografía
o el de Ramírez en Historia del Arte).
Es cierto que en Historia, como posiblemente también en esas otras
ciertas Ciencias Sociales, no se puede identificar un único modelo explicativo
aceptado por todos, como sucedería por ejemplo, con unas ciertas restricciones,
en Física. En la terminología de Kuhn (1962) la Historia es una disciplina
pluriparadigmática, en la que conviven concepciones distintas e incluso enfrentadas.
Ello supone que en realidad existirían diversos mapas o jerarquías conceptuales
para la Historia, dependiendo del enfoque o modelo en el que uno se sitúa. Así
se plantea el problema del relativismo del conocimiento histórico (Asensio,
Carretero y Pozo, 1986), consistente en la existencia de varias explicaciones,
e incluso descripciones, posibles de un mismo acontecimiento o período histórico.
El problema del relativismo hace más difícil la elaboración de los núcleos
conceptuales de la Historia, pero no la imposibilita. En nuestra opinión, una
solución posible a este problema sería proporcionarle inicialmente al alumno,
de un modo completo y exhaustivo, un sólo modelo de la Historia preferentemente
aquel que comparta el profesor y más adelante introducir la posibilidad de
otras explicaciones alternativas, pero sin pretender en ningún momento que el
alumno las domine todas.
Una segunda limitación importante para el establecimiento de un
currículo basado en los núcleos conceptuales de la Historia es la demanda
cognitiva que tal tipo de enseñanza tendría para los alumnos. El propio
Ausubel, (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) reconoce que la enseñanza
expositiva, tal como él la concibe, sólo puede utilizarse con alumnos que posean
ya un pensamiento formal plenamente desarrollado y un conocimiento mínimo de la
terminología de la disciplina. Ello hace, según Ausubel, que su uso resulte
recomendable a partir de la adolescencia. Sin embargo, los datos disponibles
(Carretero, 1985b; Pozo y Carretero, 1986) muestran que al comienzo de esa
adolescencia los alumnos tienen serias dificultades para poner en
funcionamiento las capacidades formales que poseen, además de incurrir en
frecuentes ideas desviadas o simples con respecto a las explicaciones de los
hechos históricos o a la propia estructuración del tiempo histórico (véase Cap.
V de este libro). Si bien estas dificultades e ideas erróneas persisten en
edades posteriores, puede argumentarse que en buena medida se debe a la
insuficiente o incorrecta transmisión de los núcleos conceptuales básicos de la
Historia en edades superiores. Por todo ello, la enseñanza receptiva ausubeliana
sólo podría utilizarse una vez que el alumno hubiera sido introducido en el
dominio de la metodología de la Historia y en la utilización de alumnos de sus
elementos conceptuales y terminológicos más básicos, como por ejemplo la
cronología. En cualquier caso, tampoco en edades superiores la enseñanza
receptiva podría constituirse en estrategia única, ya que incluso los adultos universitarios
siguen incurriendo frecuentemente en errores conceptuales e inferenciales
cuando se enfrentan a problemas históricos. Por Canto, parece necesario buscar una
integración entre los modelos que hemos identificado en la enseñanza de la
Historia, con el fin de establecer un diseño curricular vertical lo más
completo posible.
HACIA UNA INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
La distinción que venimos estableciendo entre diversas estrategias de
enseñanza no debe entenderse, en un sentido radical, como una distinción
excluyente. En realidad debe entenderse más bien como un intento de clarificar
y diferenciar desde un punto de vista teórico diversas formas de transmitir
tipos distintos de conocimiento histórico. Pero estas distinciones teóricas no
deben ocultarnos la confusión e interacción que la práctica existen entre esas
estrategias. Toda “técnica” didáctica recurre, en uno u otro grado, a las
diversas estrategias de enseñanza que hemos analizado.
Todo acto de aprender es, de hecho, una combinación de diversos tipos
de aprendizaje. Por ello resulta excesivamente atrevido establecer fáciles
paralelismos entre el uso de ciertas técnicas o recursos y la adscripción a una
u otra estrategia. Estos paralelismos suelen dar lugar a serias
mixtificaciones. Existen muchos ejemplos de ello. A continuación vemos a
referirnos a dos casos que resultan, a nuestro entender, especialmente
ilustrativos y sintomáticos, ya que su uso cada vez es más generalizado: las
dramatizaciones y los juegos de simulación. Ambos suelen adscribirse al uso de
una estrategia: “por descubrimiento” y de hecho constituyen, junto con la
investigación en el aula y el análisis de textos, dos pilares fundamentales de
la llamada “enseñanza activa” de la Historia, dado que, en ambos casos el
alumno despliega una considerable actividad observable.
En el caso de la dramatización (por ej., Millar y Durston, 1982; Verrier,
1976) el alumno ha de representar un determinado “papel” histórico previamente
aprendido, sin que esa representación conlleve una toma de decisiones por su
parte. El alumno es actor pero no agente de la historia.
Por tanto, la dramatización histórica es un despliegue repetitivo de
un aprendizaje previamente realizado. Desde el punto de vista de la enseñanza,
lo importante no es la “representación” en sí misma, ya que esta no es sino la
ejecución repetitiva de lo ya aprendido. Lo importante es el conjunto de actividades
mediante las que el alumno aprende su “papel”. Y el alumno puede haberlo aprendido
bien repitiéndolo de manera mecánica (memorísticamente), bien comprendiéndolo
(significativamente); y puede alcanzar ese aprendizaje bien investigando por sí
mismo los rasgos de su personaje (por descubrimiento) o bien recibiendo de su profesor
o de un texto los rasgos fundamentales de su papel que le hacen diferente al
tiempo que le relacionan con el resto de los actores de la dramatización (de modo
receptivo). No puede por consiguiente considerarse automáticamente la
dramatización como un acto de compresión por descubrimiento, ya que de hecho
puede llegar a ser justo lo contrario: un acto “pasivo” de memorización.
Algo parecido sucede con los juegos de simulación (véase al respecto,
Martín, 1982, 1983; también las experiencias realizadas por Gil y Piñeiro, Cap.
XII de este volumen; Piñeiro y Gil, 1984). El juego de simulación se diferencia
de la dramatización en que los papeles no son aquí tan rígidos, viéndose obligado
el alumno a tomar una serie de decisiones durante la representación del juego.
El alumno no sólo es actor sino también agente, si bien sólo
parcialmente ya que suelen existir unas reglas que limitan apreciablemente su
margen de decisión. Pero, a pesar de esta sustancial diferencia, el juego de
simulación, al igual que la dramatización, no es sino la ejecución, en este
caso más libre, de un aprendizaje previamente realizado. En ambos casos, y
desde el punto de vista del profesor, la representación o ejecución debe
considerarse como una actividad de evaluación de los aprendizajes efectuados.
Es bien cierto que esa evaluación puede proporcionar en si misma un cierto
aprendizaje, en especial por los procesos de interacción social implicados,
pero no es menos cierto que ese aprendizaje dependerá por completo de los
aprendizajes anteriores.
Nuevamente, desde el punto de vista de la enseñanza, lo más importante
es la forma en que el alumno ha realizado esos aprendizajes previos, sobre los
que se asienta la propia realización del juego. Es innecesario repetir que dichos
aprendizajes pueden llevarse a cabo mediante actividades absolutamente dispares
de las desempeñadas durante el propio juego.
De esta forma, la dramatización y el juego de simulación, en lugar de
ser ilustres representantes de la llamada “enseñanza activa”, constituyen los
más claros ejemplos de la integración entre estrategias de enseñanza a la que
he nos aludido. Podríamos poner otros ejemplos pero resulta innecesario. Esta
idea de que las diversas estrategias de enseñanza se apoyan entre sí nos obliga
a reconsiderar los efectos relativos de cada una de las estrategias.
Obviamente no podemos hacer aquí un análisis exhaustivo de su
efectividad, pero dado que anteriormente en un intento de mostrar los peligros
de ambos reduccionismos, nos hemos referido a la enseñanza memorística y por descubrimiento
en términos negativos, vamos a esbozar, siquiera levemente, su importancia y sus
efectos positivos.
La tan denotada enseñanza memorística, basada en la práctica reiterada
con unos mismos materiales, merece no obstante unas cuantas matizaciones. La
psicología del aprendizaje tiene entre sus principios básicos la hipótesis del
tiempo total, que afirma que la efectividad del aprendizaje conseguido es función
directa de la cantidad de tiempo que le dediquemos. Esto es, a más práctica,
más aprendizaje. Ahora bien, dicho esto, hay que señalar también que ese tiempo
total puede aprovecharse mejor o peor según el tipo de actividades que realicemos
en él.
En términos ausubelianos cuanto más significativas sean esas
actividades mayor será nuestro aprendizaje. Pero también es cierto que la mayor
parte de los aprendizajes significativos requiere un dominio previo de ciertos componentes
“automatizados” o “compilados” (Anderson, 1982) que en muchas ocasiones resultan
escasamente significativos en sí mismos. Así, por ejemplo, para una compresión del
sistema cronológico de la historia se requiere un conocimiento previo de unas cuantas
fechas históricas, sobre las que asentar relaciones de anterioridad y
posterioridad temporal entre hechos aislados que a su vez provean de
significado a los períodos históricos (Carretero y Pozo, 1986; Pozo, 1985a; también
Cap. V de este libro). Al igual que sucede con el conocimiento del espacio
(véase Martín, Cap. VII de este volumen) puede postularse la existencia de unos
mapas cognitivos temporales que requerirían la previa automatización de sus
elementos componentes más simples.
Por último, con respecto a la práctica hay otro aspecto de gran
interés para la enseñanza y que, a menudo, no obstante se olvida. Además de lo
que se práctica es importante como se práctica. Aquí también la psicología del aprendizaje
ha mostrado que la distribución de la práctica tiene unos efectos
característicos.
Dada una misma cantidad total de práctica es más efectivo repartirla
en muchas sesiones breves y separadas que en pocas sesiones largas próximas
entre sí (sobre este tema véase, por ejemplo, el ameno libro de Baddeley, 1982 o,
aplicado a la enseñanza, Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Volviendo al problema
de la enseñanza del tiempo histórico, en vez de concentrarla, como hasta ahora,
en unas pocas sesiones intensivas al comienzo de ciertos cursos, en las que el
alumno hace uno tras otro un buen número de ejercicios, sería más recomendable
que estos se distribuyeran a lo largo de todo el curso, tal vez ejercitando las
nociones temporales brevemente en cada una de las unidades temáticas.
En cuanto a la enseñanza por descubrimiento, si bien no puede
constituirse en estrategia prioritaria cuando se trata de transmitir cuerpos
conceptuales elaborados, no debe sin embargo desdeñarse su utilidad. Su uso es
especialmente recomendable para dotar al alumno de un conjunto de destrezas de
pensamiento o habilidades metodológicas que le permitan analizar por si mismo
las explicaciones históricas. De hecho, como hemos mostrado anteriormente, ese
es el objetivo central de la mayor parte de los proyectos renovadores de la
enseñanza de la Historia que se basan en una labor de investigación por parte
del alumno. Las limitaciones de esto proyectos residen en que, aún siendo
necesario un cierto dominio del método del historiador, no es suficiente para
asegurar al alumno una compresión adecuada de la Historia. Como hemos señalado
reiteradamente se requiere además un cierto bagaje conceptual organizado, una
“Teoría de la Historia”. Como señala el expresivo título de un trabajo escrito
por dos autoras poco sospechosas de oponerse a la estrategia de enseñanza por
descubrimiento, “si quieres avanzar, hazte con una teoría” (Karmiloff-Smith e
Inhelder, 1975). Y, por supuesto, sería ilusorio creer que los alumnos pueden
hacerse con teorías potentes exclusivamente mediante su propio descubrimiento.
Por ello es necesario completar el aprendizaje de los métodos del historiador,
basado en una estrategia de descubrimiento, con la transmisión, por
procedimientos básicamente expositivos, de los núcleos conceptuales de la
Historia, una vez identificados estos.
En cualquier caso parece conveniente apoyar toda labor de explicación
o transmisión de cuerpos organizados de conocimientos en ejercicios de
descubrimiento que permitan al alumno evaluar y consolidar sus esquemas
conceptuales. Una vez alcanzado un cierto grado de elaboración en dichos
esquemas, lo más probable es que, por descubrimiento, el alumno sólo alcance a
“desequilibrar” sus esquemas, comprobando su insuficiencia, pero que no sea
capaz de reemplazarlos por otros de mayor alcance. Es ahi donde se hace necesaria
la integración entre una enseñanza por descubrimiento y una enseñanza
expositiva o receptiva (Pozo, 1987a). Pero también, en un sentido más amplio,
es necesario establecer un diseño vertical que considere los dos aspectos del
pensamiento histórico que identificábamos al comienzo de este trabajo: las
habilidades metódicas ligadas al pensamiento formal y los núcleos conceptuales
básicos de la Historia. Desde nuestro punto de vista ambos aspectos deberían
plantearse como objetivos prioritarios en diversos momentos de ese diseño
vertical, atendiendo al desarrollo cognitivo y a los aprendizajes realizados en
cada nivel escolar.
Por nuestra parte, y a modo de conclusión, nos atreveríamos a proponer
que ese diseño vertical en el área de Historia podría constar durante la EGB. y
las Enseñanzas Medias de tres fases o etapas principales:
1. Una primera etapa dedicada a la enseñanza del conjunto de
habilidades metódicas e instrumentos de análisis e inferencia propios de la
Historia. No se trataría en ningún caso de convertir al alumno en un
investigador de la Historia sino de capacitarle para razonar adecuadamente
sobre problemas normalmente simplificados. Entre los instrumentos de análisis
más importantes que deberían afianzarse durante esta etapa se hallarían en
lugar preferente el dominio de los sistemas cronológicos propios de la
Historia. Este acercamiento a la metodología de la Historia podría basarse en
un estudio del entorno e integrase dentro de un enfoque pluridisciplinar dentro
de las Ciencias Sociales. Para esta fase resultarían en buena medida
aprovechables los Proyectos renovadores basados en el descubrimiento que hemos
analizado anteriormente, ya que esa sería la estrategia más eficaz, aunque no
la única, para los fines perseguidos.
2. Una segunda etapa, apoyada en la anterior, daría paso a estudio de
los grandes núcleos conceptuales de la Historia, que servirían como temas
organizaciones del currículo durante esta segunda fase. Se trataría de
proporcionar al alumno unas ideas generales, globales, sobre los conceptos más
importantes para comprender la vida y la organización social.
Durante esta fase los conceptos podrían exponerse en un sentido
fundamentalmente estático y podrían estar relacionados ante todo con la
sociedad contemporánea. De esta forma el alumno dispondría de un modelo para
comprender el funcionamiento social, basado en unos pocos conceptos básicos
organizados y mutuamente relacionados, que servirían como conceptos inclusores
de los contenidos de la fase siguiente. La estrategia didáctica predominante
durante esta fase tendría que ser, de acuerdo con los objetivos marcados, la
enseñanza receptiva significativa, si bien debería acompañarse continuamente de
ejercicios de descubrimiento por parte de los alumnos en relación con la sociedad
contemporánea, que afianzasen los conocimientos transmitidos.
3. En esta tercera etapa el currículo podría tener una organización
cronológico-temática más parecida a la actual, aunque con propósitos
diferenciados. Se trataría de hacer un análisis diacrónico de la vida social.
Aunque no necesariamente habrían de cubrirse todas las épocas y períodos, se
haría un análisis las formas de
organización